"Europe has no authority on education at all. Non at all. Europe can not pass any legislation bearing on education. But they have found a way around it - as you will see," lyder det indledningsvis fra den belgiske uddannelsesforsker Ruud Schollaert, som denne fredag har lagt vejen forbi Nyborg for at tale på Danmarks Privatskoleforenings årsmøde. Hans budskab er klart. Den pædagogiske udvikling i Danmark og alle andre EU-lande bliver i høj grad styret fra Bruxelles. For nok har EU ikke hjemmel i hverken Maastricht- eller Lissabon-traktaten til at lovgive på området. Men som der står i Maastricht-traktaten, artikel 126: "EU kan bidrage til udviklingen af et højt uddannelsesniveau og opmuntre til samarbejde mellem medlemslandene - og om nødvendigt støtte og supplere landenes indsats..." Og det gør EU så i stor stil, mener den belgiske forsker. I første omgang ved at formulere overordnede målsætninger og dernæst ved at opstille delmål, succeskriterier og målemetoder, som i sidste ende udmønter sig i konkret undervisning på alle skoler i EU.
I år 2000 blev det opstillet som strategisk mål i Lissabon-deklarationen (en aftale mellem statslederne, ikke en traktat), at EU i 2010 skal være den mest konkurrencedygtige og dynamiske, vidensbaserede økonomi i verden. Næste skridt var så at formulere delmål og benchmarks, som man kunne styre udviklingen efter. På den måde udvikler man det, som Rudi Schollaert kalder tunnelsyn, hvor man putter tingene i mindre og mindre kasser og fokuser på målbare enkeltdele frem for det samlede billede. Og det er ikke fordi, der som sådan er noget i vejen med hverken benchmarking eller EU. Faktisk bedyrer Rudi Schollaert, at han er varm fortaler for EU. Der er bare en række problemer forbundet med den måde, som benchmarking bliver brugt på.
For det første er der spørgsmålet om målemetoder. Et konkret mål i Lissabon-deklarationen fra år 2000 er, at i år 2010 skal mindst 85 procent af en ungdomsårgang have en gymnasial uddannelse. Men hvordan måler man det, når der er et væld af forskellige uddannelsessystemer i de respektive EU-lande? For eksempel har man i Belgien en grundskole, der går op til 18 år - tæller det så for en gymnasial uddannelse svarende til den danske? I praksis vil mange af den slags definitionsspørgsmål blive afgjort af forskellige instanser i de enkelte lande - som samtidig bruger vidt forskellige metoder til at indsamle og opgøre resultaterne. Og det er bare et af Rudi Schollaerts mange eksempler, som tydeligt viser, hvor svært det er at indsamle kvantiserbart materiale på undervisningsområdet. (Se præsentation)
For det andet er der spørgsmålet: Hvad er vigtigt at måle på? Her er der desværre en tendens til, at det målbare bliver vigtigst, simpelthen fordi det er målbart.
"What happens with all these indicators and benchmarks is that the view on education is being narrowed down. Because indicators require things that are measurable. And there is nothing wrong with trying to measure things as long as you measure the things that you think are valuable. But I think in many cases it's the other way around," siger Rudi Schollaert og fortsætter:
"For example with multiple choice tests - which many central exams are - you can teach your pupils very well how to answer the questions. I can give you a two hour course in which the average figure that you get will double. Whatever the topic is. If you know how the multiple choice tests work, then you can increase your score dramatically," lyder påstanden fra Rudi Schollaert.
Spørgsmålet bliver så, hvad man kan bruge statistikkerne til. Er det for eksempel rimeligt at tolke elevernes karakterer til folkeskolens afgangsprøver som et udtryk for undervisningens kvalitet? For ikke alene siger karaktergennemsnittet kun noget om det, der rent faktisk kan måles - det er jo også et udtryk for skolens elevsammensætning og en lang række andre faktorer. I det hele taget mener den belgiske forsker, at det er dybt problematisk, når man i så høj grad bygger uddannelsessystemerne op omkring den antagelse, at kvaliteten af læring og undervisning kan kvantiseres.
"If you look at the individual growth of our pupils, the deep learning that is taking place at slow paces. The developmental processes - wherever they come from and wherever they start. It is very difficult - if not impossible - to translate these things into figures and say: This boy or girl has developed by 22 percent. You can't do that. This is what statistics are all about. Can you imagine that you measure all the pupils with the same yardstick - as far as the cognitive and intellectual performance? Can you imagine a country where pupils would be wearing school uniforms and they would give the same size uniform to all the kids? They all get size 4. You'd never do that with clothes. But intellectually, you do," lyder anklagen mod ensretningen i uddannelsessystemet. Rudi Schollaert giver også et andet eksempel fra sundhedssystemet.
"One of the indicators they use with hospitals is the mortality rate. Of all the people who come into the hospital - how many die? But what is not taken into account is how many people are actually getting better. They don't measure that. So maybe nobody dies - but nobody gets any better. Then what's the point?" spørger Rudi Schollaert ironisk, mens salen småklukker af det ellers meget alvorlige eksempel.
Oven i kommer så problematikken omkring, hvem man måler sig med. Typisk vil landene skulle benchmarke sig mod dels en fælles målsætning som for eksempel, at 70 procent af alle voksne mellem 24 og 60 år skal have et fuldtidsjob, dels skal der sammenlignes med udvalgte lande udenfor EU. I 2000 målte man mod USA og Japan. De to lande var dengang de førende vidensbaserede økonomier, og det gav god mening at opstille en målsætning om i 2010 at være lige så gode eller bedre end disse to lande.
"In the meantime of course the global picture has changed. Is it still a good idea to use USA and Japan? What about China?" spørger Rudi Schollaert retorisk og konstaterer, at det ikke er helt ligetil at topstyre udviklingen i EU's uddannelsessystem ved hjælp af benchmarking.
Men hvordan skal man så lede udviklingen? Her er det helt nødvendigt at skabe ejerskab og opstille mål, som giver mening for de involverede. Det følger ganske vist med, at man som ansat i uddannelsessystemet også er nødt til at rette sig efter de mindre meningsfulde regulativer - men det er ikke der, man skal bruge energien.
"In many countries they use teacher proof materials. The general attitude is that we have this wonderful textbook and any idiot can use it in his or her class. It's completely teacher proof. So what we do is that we disregard the professionality of the teacher," siger Rudi Schollaert og fortsætter:
"But if you drown people in rules and regulations, they get exhausted and burned out. If you can inspire people with a moral purpose - that gives people energy. We know, what we are doing, and we are part of it. Teachers and leaders in schools have to do their own thinking and their own learning. How can you get your pupils to take control of their learning if you don't take control of your own learning?" spørger Rudi Schollaert og slutter af med en opfordring til alle skolefolk om at blande sig i den offentlige debat og bruge deres professionalitet til at være med til at sætte dagsordenen. De skal forklare forældrene, politikerne og resten af samfundet, hvorfor undervisning i det 21. århundrede er noget andet end i det 20. århundrede.
"It's not always easy. But then on the other hand we all know very good examples of people who have very strong leadership, and who can speak to the crowd in such a way that people feel enthused - that people feel they have energy," siger Rudi Schollaert, imens et billede af Barack Obama toner frem på skærmen bag ham.
"This is not a plea for charismatic leadership. But it's a start to have somebody, who can take the lead and enthuse others. And then the next step is of course to share this leadership with all the other people involved - and work together to turn your school into the best possible school," slutter Rudi Schollaert.
Mastricht Treaty 1992 "The Community shall contribute to the development of quality education by encouraging co-operation between Member States and, if necessary, by supporting and supplementing their action, while fully respecting the responsibility of the Member States for the content of teaching and the organization of education systems and their cultural and linguistic diversity." (art 126) |